CHAPTER8
Pembelajaran Orang
Dewasa dalam Pemberdayaan Sumber Daya Manusia
Disiplin ilmu pemberdayaan sumber daya manusia (SDM) dan
pendidikan orang dewasa (AE) keduanya melihat proses pembelajaran orang dewasa
sebagai pusat teori dan prakteknya. Meski begitu, tujuan HRD dan AE berbeda,
dan perspektif mereka tentang pembelajaran orang dewasa pun berbeda. Perbedaan
intinya yang terkait dengan pengendalian tujuan dan tujuan yang belajar dewasa
adalah perbandingan bekerja-organisasi dengan kontrol individu. Bab ini akan
melihat lebih dekat HRD, peran
pembelajaran orang dewasa dalam HRD, dan pokok pembatasannya.
TUJUAN PEMBERDAYAAN
SUMBER DAYA MANUSIA
Beberapa pendapat ahli pemberdayaan sumber daya manusia dalam
kesepakatan umum untuk tujuan mereka.
-
Kebanyakan
mengambil posisi bahwa HRD harus fokus pada peningkatan persyaratan kinerja
organisasi inangnya melalui pengembangan tenaga kerja organisasi (ASTDUSDL,
1990, Knowles, 1990, McLagan 1989; Swanson, 1995).
-
Lain
percaya HRD harus fokus pada pengembangan individu dan pemenuhan pribadi tanpa
menggunakan kinerja organisasi sebagai ukuran nilai (Dirkx, 1996).
Namun, itu adalah peningkatan kinerja yang dihasilkan dari
HRD yang membenarkan keberadaannya.
Baik dari perspektif, pertanyaan kontribusi selalu datang ke
dalam permainan.
-
Holton
(1998) memberikan taksonomi sangat berguna terdiri dari “hasil kinerja” dan ”pendorong
kinerja”‖ yang mengakomodasi kesenjangan antara yang berfokus pertama pada
organisasi dan kemudian individu versus yang berfokus pertama pada individu dan
kemudian organisasi. Dia memberitahu para ahli HRD untuk memperhatikan keduanya
hasil kinerja dan pendorong kinerja.
Dengan demikian, kinerja organisasi, seperti layanan
berkualitas tinggi disampaikan kepada pelanggan eksternal, dapat secara logis
dihubungkan ke penggerak kinerja, seperti pembelajaran dan peningkatan proses (lihat
Bab 17 untuk penjelasan yang lebih lengkap).
Ketika
dipraktekkan dalam organisasi produktif, pemberdayaan sumber daya manusia harus berusaha untuk memberikan
kontribusi langsung ke tujuan utama organisasi. Organisasi host adalah sistem
tujuan yang harus mencapai tujuan hidup yang efektif dan efisien. Karena itu,
tanggung jawab HRD untuk fokus pada tujuan-tujuannya serta tujuan individu
karyawan.
Pemberdayaan sumber daya manusia dapat dianggap sebagai
sub-sistem yang berfungsi dalam sistem organisasi yang lebih besar. Sebuah organisasi didefinisikan sebagai
usaha produktif yang memiliki misi dan tujuan (Holton, 1997). Selain itu, suatu organisasi adalah sistem, juga
didefinisikan dengan input , proses, output, suku cadang, dan hasil (Rummler
dan Brache, 1995).
Saat ini secara
konsistn daftar bacaan HRD berbicara
tentang hubungan HRD dengan tujuan strategis organisasi (lihat, misalnya, Gill,
1995). Jika HRD adalah menjadi dihormati dan berguna dalam organisasi, ia harus
memposisikan diri sebagai mitra strategis dan mencapai tingkat yang sama
pentingnya dengan proses tradisional inti organisasi, seperti keuangan,
produksi, dan pemasaran (Torraco dan Swanson, 1995).Untuk memperoleh pemahaman
tentang tujuan dari sub-sistem HDR, yang
akan dicapai dari sistem yang lebih besar di mana untuk melaksanakan itu
diperlukan pertimbangan.
Sumber daya yang langka dalam organisasi harus memperoleh dan
dialokasikan, mungkin tidak ada yang lebih penting bagi keberhasilan perusahaan
dari sumber daya manusia (Edvinsson dan Malone, 1997). Sebuah pengeluaran utama
bagi kebanyakan organisasi dikaitkan secara langsung untuk pekerja, termasuk
upah, tunjangan, dan HRD (Becker, 1993;. Noe et al, 1994). Meskipun demikian sumber
daya manusia itu unik bahwa setiap orang memiliki perasaan, membuat rencana,
dukungan keluarga, serta mengembangkan masyarakat, mereka dalam beberapa hal
mirip dengan sumber lainnya: Perusahaan mengharapkan laba atas uang yang diinvestasikan
oleh karyawan mereka (Cascio, 1987). Kecuali pekerja yang berkontribusi pada
profitabilitas dan kelangsungan hidup organisasi, akan mengerti arti ekonomi
untuk menginvestasikan uang di tempat lain. Bahkan dalam organisasi nirlaba,
karyawan harus memberikan kontribusi yang bermakna dalam pencapaian tujuan organisasi yang
penting untuk kelangsungan hidup, meskipun tujuan-tujuan yang tidak dinyatakan
dalam dolar keuntungan.
Tujuan peninjauan ini untuk mengetahui kenyataan dasar kelangsungan hidup organisasi bukanlah
untuk melukis gambaran yang tidak berperasaan tempat kerja di mana orang hanya
roda dalam sebuah mesin mekanistik. Ada banyak contoh perusahaan yang memenuhi
tujuan organisasi mereka yang juga berada di antara yang paling progresif dalam
hal pengobatan karyawan dan hubungan (Levering dan Moskowitz, 1994). Tidak di
manapun itu juga telah menunjukkan bahwa keberhasilan organisasi akan ada
konflik langsung dengan kebahagiaan dan kesejahteraan karyawan.
Maka, Kinerja
didefinisikan sebagai output sistem organisasi yang memiliki nilai kepada
pelanggan dalam bentuk produktivitas disebabkan organisasi, proses kerja, dan /
atau tingkat anggota.
Menggunakan definisi ini, kinerja adalah sarana yang organisasi mengukur tujuan
mereka. Kinerja dapat diukur dengan berbagai cara: tingkat pengembalian, siklus
waktu, dan kualitas output yang mana ketiganya saling berkaitan. Selain itu,
adalah penting untuk membuat perbedaan antara tingkat kinerja. Kinerja yang
berlangsung dapat dipertimbangkan dalam rapat organisasi, proses, dan mutu individu.
Jika HRD
adalah harus selaras dengan tujuan dan strategi organisasi, dan kinerja adalah
alat utama yang tujuan dan strategi organisasi direalisasikan, maka berikut HRD
yang harus pertama dan terutama berkaitan dengan mempertahankan dan / atau
meningkatkan kinerja pada organisasi, proses dan mutu individu. Jika HDR adalah
menjadi aktivitas nilai tambah perusahaan (bukan dari item baris biaya yang
akan dikendalikan dan diminimalkan), maka praktisi HRD harus prihatin tentang
kinerja dan bagaimana hal itu memungkinkan organisasi untuk mencapai tujuan
mereka.
HRD DAN PENINGKATAN KINERJA
Bagaimana
HRD dapat meningkatkan kinerja? Ada banyak kemungkinan di tingkat individu,
proses, dan tingkat organisasi. Gambar 8-1 adalah matriks tingkat kinerja dan
variabel yang dapat membantu dalam diagnosis masalah kinerja (Swanson, 1996,
hal. 52).
|
VARIABEL KINERJA
|
TINGKAT KINERJA
|
||
|
|
Tingkat Organisasi
|
Tingkat Proses
|
Tingkat Individu
|
|
Misi/ Tujuan
|
Apakah misi / tujuan organisasi sesuai
dengan realitas kekuatan ekonomi, politik, dan budaya?
|
Apakah tujuan proses memungkinkan
organisasi untuk memenuhi misi / tujuan organisasi dan individu?
|
Apakah Jabatan ahli (professional) dan
pribadi individu selaras dengan misi / tujuan organisasi?
|
|
Sistem Desain
|
Apakah sistem organisasi memberikan
struktur dan kebijakan pendukung kinerja yang diinginkan?
|
Apakah proses yang dirancang
sedemikian rupa untuk bekerja sebagai sebuah sistem?
|
Apakah individu menghadapi kendala
yang menghambat kinerja pekerjaan mereka?
|
|
Kapasitas
|
Apakah organisasi memiliki
kepemimpinan, modal, dan infrastruktur untuk mencapai misi / tujuan?
|
Apakah proses memiliki kapasitas untuk
melakukan (kuantitas, kualitas, dan ketepatan waktu)?
|
Apakah individu memiliki kapasitas
mental, fisik, dan emosional untuk melakukan?
|
|
Motivasi
|
Apakah kebijakan, budaya, dan sistem
reward mendukung kinerja yang diinginkan?
|
Apakah proses menyediakan informasi
dan faktor manusia yang dibutuhkan untuk mempertahankannya?
|
Apakah individu ingin melakukan apa
pun?
|
|
Keahlian
|
Apakah organisasi menetapkan dan
memelihara kebijakan dan sumber daya seleksi dan pelatihan?
|
Apakah proses pengembangan keahlian
memenuhi tuntutan perubahan proses perubahan?
|
Apakah individu memiliki pengetahuan,
keterampilan, dan pengalaman untuk melakukan?
|
Gambar 8-1. Diagnosa kinerja sebagai acuan menjawab
kemungkinan berbagai pertanyaaan.
© Richard A. Swanson 1996
Dalam setiap bagian memungkinkan adanya pertanyaan yang
memungkinkan diagnosis kinerja, tetapi setiap bagian juga dapat berfungsi
sebagai kerangka kerja konseptual untuk mengklasifikasikan intervensi kinerja.
Sebagai contoh, misi / tujuan variable di tingkat organisasi menanyakan apakah misi
dan tujuan organisasi sesuai berbagai realitas internal dan eksternal. Jika tidak, maka kemungkinan besar kinerja
dihalangi. Asumsikan bahwa misi dan tujuan organisasi tidak sesuai dengan
realitas budaya dan ini mengakibatkan sub-dioptimalkan kinerja. HRD bisa
mencoba untuk memecahkan masalah kinerja ini melalui intervensi terstruktur
dalam beberapa cara, tergantung pada hasil analisis rinci. Sebuah proses dapat
diletakkan di tempat untuk merumuskan misi dan tujuan yang mengakomodasi budaya
organisasi. Di sisi lain, proses perubahan budaya dapat diterapkan untuk
mengubah budaya sehingga lebih baik sejalan dengan misi dan tujuan organisasi.
Contoh ini dan acuandiagnosis kinerja menunjukkan bahwa banyak hambatan
kinerja, dan akibatnya banyak tantangan dan peluang untuk HRD untuk
meningkatkan kinerja yang ada.
Ketika para pemimpin bisnis dan industri berbicara tentang
nilai-nilai tinggi kompetensi inti untuk kehidupan perusahaan mereka, mereka
berbicara terutama tentang pengetahuan dan keahlian yang sesuai di dalam dan di antara 15 bagian dalam acuan diadnosis
kinerja. Pembelajaran ini juga dapat dikategorikan sebagai pengetahuan umum,
pengetahuan industri-spesifik, atau pengetahuan khusus perusahaan yang sangat
penting untuk mempertahankan kinerja organisasi (Leonard-Barton, 1995, hal.
21).
Perhatikan bahwa pembelajaran orang dewasa memainkan peran penting
di sebagian besar dari semua bagian dalam acuan yang ada. Hanya sampai ke titik
melakukan pekerjaan dalam setiap bagian diagnostik sistem organisasi
membutuhkan banyak yang harus dipelajari untuk memahami dan beroperasi di dalam
dan di antara bagian-bagian tersebut. Misalnya, jika HRD adalah untuk mengubah
budaya, maka dipastikan prinsip-prinsip dan praktek pembelajaran orang dewasa
akan memainkan peran penting sebagai karyawan berkembang dan belajar
norma-norma baru. Kebanyakan strategi perbaikan proses merangkul dengan
membentuk beberapa tim mandiri yang
meneliti proses kerja mereka dan mempelajari cara-cara yang lebih baik untuk
melakukan itu. Membangun kapasitas kepemimpinan adalah proses belajar. Dalam
organisasi di mana inovasi adalah pendorong kinerja utama, belajar menjadi
pusat untuk bertahan (Senge, 1990; Watkins dan Marsick, 1993). Hal ini tidak
sulit untuk melihat bahwa ada kebutuhan potensial untuk pembelajaran orang
dewasa dalam setiap acuan bagian diagnosis kinerja.
Salah satu
peran strategis yang penting bagi HRD adalah untuk membangun organisasi
strategi kemampuan-pengetahuan dan keahlian yang dibutuhkan untuk mencari tahu
keadaan sekarang dan untuk mengembangkan skenario rasional masa depan dan cara
untuk menghubungkan mereka (Torraco dan Swanson, 1995). Pembelajaran orang
dewasa, dari perspektif ini, sangat penting untuk mempertahankan kinerja sistem
yang ada dan untuk memperbaiki sistem itu. Karena itu adalah modal intelektual
organisasi yang mengarah pada keunggulan kompetitif yang berkelanjutan
(Edvinsson dan Malone, 1997; HRD DAN KINERJA PERBAIKAN 169 Stewart, 1997).
Pembelajaran orang dewasa menjadi strategi perbaikan organisasi yang kuat
ketika tertanam dalam kerangka kinerja system analisis secara keseluruhan.
HRD DAN PEMBELAJARAN ORANG DEWASA
Masalah
kontrol-organisasi dibandingkan individu-berguna dalam mengeksplorasi peran pembelajaran
orang dewasa di HRD. Cervero dan Wilson
membantu dalam buku mereka, “Planning Responsibily for adult education: A Guide
to Negotiating Power and Interests (1994), (Perencanaan Bertanggung Jawab untuk
Pendidikan Orang Dewasa: Sebuah Panduan untuk Negosiasi Power dan Minat (1994),
dengan mencatat bahwa AE (pendidikan orang dewasa) tulisan ini telah-difokuskan
pada teknis, “bagaimana” keterampilan, sementara itu untuk mengandaikan
beberapa area pementasan netral yang ideal di mana keterampilan ini akan
dilaksanakan, dan yang mengejutkan tetap diam pada masalah yang sulit dari
“untuk apa “dan “untuk siapa”. Mereka
pergi untuk berbicara lebih tegas, yang orang bisa memutuskan tujuan, isi, dan
format program? Apakah itu selalu orang-orang dengan kekuatan yang paling?
Apakah orang dewasa yang akan berpartisipasi dalam program ini, pimpinan
lembaga mensponsori program, atau perencana sendiri? ‖ (Cervero dan Wilson,
1994, hal. Xii).
Jadi apa hubungan antara HRD dan pembelajaran orang dewasa?
Swanson (1996) mendefinisikan pemberdayaan sumber daya manusia sebagai proses
pengembangan dan / atau melepaskan keahlian manusia melalui pengembangan
organisasi dan pelatihan personil dan pengembangan untuk tujuan meningkatkan
kinerja pada organisasi, proses kerja, dan tingkat individu. McLagan (1989)
mengatakankan definisi awal dari HRD hampir sama yaitu: pemanfaatan yang
terintegrasi dari pelatihan dan pengembangan, pengembangan organisasi dan
pengembangan karir untuk meningkatkan individu, kelompok, dan efektivitas
organisasi. Dalam kedua definisi, jelas bahwa hasil dari SDM adalah peningkatan
kinerja. Ini harus sama-sama jelas bahwa pembelajaran, pengetahuan dan keahlian
adalah komponen inti dari HRD tapi tidak seluruh HRD.
Pemberdayaan sumber daya manusia lebih luas dari pada
pelatihan atau pembelajaran orang dewasa. Ada
intervensi HRD yang melibatkan lebih dari pelatihan atau kegiatan belajar, dan
beberapa dapat memiliki komponen pendidikan yang direncanakan. Aspek dari HRD
ini mengalir/meluas “terlepas” dari unsur definisinya. Misalnya, HRD mungkin
terlibat dalam meningkatkan proses bisnis dimaksudkan untuk menghasilkan suatu
proses bisnis baru direkayasa dan minor metode modifikasi pekerjaan yang transparan untuk pekerja. Mereka bisa tidak
memerlukan upaya pembelajaran formal untuk melaksanakannya. Jika pelatihan yang diperlukan, itu akan
menjadi bagian yang relatif kecil dari seluruh intervensi. Suatu cara untuk
berpendapat bahwa pekerjaan HRD untuk meningkatkan proses melibatkan tindakan
pembelajaran dan itu adalah pembelajaran orang dewasa. Bantahannya adalah bahwa
hasil yang diinginkan adalah untuk meningkatkan proses dari pada belajar pada
individu yang bekerja dalam proses bisnis.
Pernyataan-pernyataan ini tidak boleh ditafsirkan sebagai
pendapat bahwa disiplin AE adalah bagian
HRD, itu salah. Meskipun pembelajaran orang dewasa membutuhkan tempat di kedua HRD dan AE,
keduanya sangat berkomitmen untuk pembelajaran orang dewasa, HRD dan AE adalah
disiplin ilmu yg berbeda. Tempat keduanya terjadi persimpangan dalam
pembelajaran orang dewasa. Apabila hasil belajar orang dewasa dan keputusan
tentang proses belajar individu dibatasi oleh aturan dan persyaratan
organisasi, pembelajaran orang dewasa adalah HRD. Ketika itu hasil pembelajaran
orang dewasa dan aturan proses belajar serta persyaratan yang berada dalam
individu, itu adalah AE. Perbedaan utama adalah dalam pembuat ide/batasan. Jika
organisasi mempertahankan kewenangan untuk menyetujui atau menolak intervensi
pembelajaran, kontrolnya adalah oleh organisasi, itu disebut dengan HRD. Untuk
batasannya (point) bahwa kontrol terang-terangan dan bersama secara resmi, itu
adalah proses pembelajaran baik AE dan
HRD (Swanson dan Arnold, 1996). Misalnya, Robinson dan Stern (1997) mengatakankan
bahwa ilustrasi yang jelas dari dua elemen penting yang mendorong kreativitas
perusahaan dan mendorong karyawan untuk mengontrol perjalanan belajar mereka.
Mereka berbicara tentang “memulai aktivitas diri sendiri” (kegiatan yang
dilakukan oleh seorang individu yang tidak diminta untuk melakukannya) dan
“aktivitas tidak resmi” (kegiatan yang dilakukan oleh seorang individu selama
periode waktu di mana ia terus bekerja pada perjalanan belajarnya tanpa ada
pengakuan resmi atau dukungan) dan manfaat yg dimiliki organisasi adalah keuntungan
dengan memungkinkan ini terjadi di kalangan para pekerja.
Dengan demikian, beberapa proses HRD dan intervensi tidak
fokus pada pembelajaran orang dewasa. Dengan cara yang sama, AE tidak selalu
terjadi dalam konteks organisasi untuk tujuan peningkatan kinerja. Hasil AE bisa pertumbuhan pribadi, pengetahuan
umum, atau bahkan hiburan.
Bagi HRD, pembelajaran
orang dewasa berfokus pada pengembangan
intervensi yang memiliki dua sifat: pertama konteksnya adalah organisasi, dan
kedua hasil yang diinginkan adalah belajar pengetahuan dan keahlian yang akan
berdampak pada tujuan kinerja organisasi utama.
Pembelajaran orang dewasa memfasilitasi dalam organisasi yang
berorientasi pada kinerja yg sering
menimbulkan ketegangan antara asumsi yang mendasari praktek penddikan orang
dewasa dan persyaratan kinerja organisasi. Bagi banyak orang, praktek
pendidikan orang dewasa terbaik memungkinkan kontrol individu maksimum dan naik
banding langsung kepada kebutuhan yang paling berarti bagi individu (Hiemstra
dan Sisco, 1990). Apabila kebutuhan individu konsisten dengan kebutuhan
organisasi, tidak ada ketegangan. Ketika kebutuhan individu dan tujuan yang
tidak sejalan dengan persyaratan kinerja lembaga, dan organisasi adalah
menyediakan pengalaman belajar yang diperlukan, ketegangan itu ada dan pasti
menghasilkan beberapa derajat kontrol organisasi.
Untuk alasan ini, pembelajaran yang profesional di HRD harus
menyeimbangkan praktik yang mengarah pada pembelajaran orang dewasa yang paling
efektif dengan mereka yang akan mengakibatkan hasil kinerja. Ketika belajar
diperlukan, kinerja akan dikompromikan jika prinsip-prinsip pembelajaran orang
dewasa yang efektif tidak dimasukkan. Namun, belajar juga akan dikompromikan
tanpa penekanan pada prinsip-prinsip kinerja karena kesempatan belajar
kemungkinan akan dihentikan jika hasil kinerja tidak tercapai.
Profesional HRD yang efektif memiliki kemampuan untuk
menemukan keseimbangan yang optimal dalam setiap situasi. Untungnya, sebagian
besar situasi belajar yang sedang berlangsung tidak ada masalah. Dalam banyak
kasus, kepentingan terbaik dari karyawan dan organisasi dapat dipenuhi pada
waktu yang sama. Hal ini terutama berlaku dalam organisasi bahwa karir karyawan
berhubungan dengan kemajuan kinerja sehingga hidup karyawan ditingkatkan sebagai tanda kinerja yang dimiliki oleh organisasi
meningkat.
Tetapi ada kasus lain di mana prinsip-prinsip pembelajaran
orang dewasa tidak dapat sepenuhnya dijalankan. Pertimbangan perubahan
organisasi, misalnya. Dapatkah sebuah organisasi besar memiliki cara dalam bertahan
hidup yng memungkinkan kebebasan
individu untuk memilih apakah mereka ingin belajar cara baru untuk menjalankan
organisasi? Hampir tidak. Dapatkah sebuah organisasi terus berinvestasi dalam
program pembelajaran bagi karyawan yang tidak mengarah ke peningkatan kinerja
dalam jangka panjang? Tidak.
Singkatnya, HRD memiliki perhatian besar untuk menciptakan
organisasi yang lebih manusiawi. Namun, menurut definisi, HRD harus memastikan
bahwa kebutuhan kinerja terpenuhi dari perbaikan organisasi. Pada titik
tertentu, hal ini kemungkinan akan menyebabkan beberapa adaptasi dan kompromi
dari prinsip inti pendekatan andragogi. Efektifitas penerapan prinsip-prinsip
pembelajaran orang dewasa di HRD memerlukan praktisi untuk menjadi nyaman
dengan, dan bahkan memeluk, ketegangan antara pembelajaran orang dewasa dan
prinsip-prinsip kinerja.
PEMIKIRAN DASAR DARI PENGENDALIAN INDIVIDU
DALAM BELAJAR SENDIRI
Salah satu ide yang paling populer di AE adalah bahwa
individu ingin memiliki kontrol atas pembelajaran mereka berdasarkan tujuan
pribadi mereka dan pembelajaran yang akan meningkatkan sebagai hasilnya. Idenya
adalah bahwa hasil yang lebih baik terjadi ketika pelajar memegang kendali
seluruh tahap belajar. Ada kontroversi berhubungan dengan ide ini banyak peserta
didik banyak ingin memegang setiap kontrol dan menanganinya sendiri.
Sejak tahun 1980 ada
diskusi tentang merangkul self-directed learning (belajar mandiri) sebagai
teori pemersatu dan tujuannya untuk disiplin AE. Bahkan salah satu pendukung
terkemuka, Stephen Brookfield (1988), mengakui bahwa self-directed learning
adalah jauh lebih kompleks daripada pertama kali diusulkan, dan bahwa dorongan
di AE merangkul self-directed learning didorong oleh sebagian pencarian
disiplin ilmu untuk identitas dan teori pemersatu.
Inti diskusi ini bukan untuk memasuki perdebatan AE tentang
self-directed learning. Memang harus diakui bahwa asumsi inti Andragogi tidak
menaikkan pembelajar diri yang mengarah ke tingkat tinggi sama seperti yang telah diusulkan oleh banyak
teori AE dan para praktisi. Andragogi menunjukkan bahwa orang dewasa memiliki
konsep diri yang bertanggung jawab atau kehidupan mereka sendiri dan mengharapkan
orang lain memperlakukan mereka sebagai mampu pengarahan diri sendiri (lihat
Bab 4). Pendidikan orang dewasa menunjukkan bahwa tujuan pembelajaran harus
mengembangkan kemampuan belajar mandiri pada orang dewasa (Brookfield, 1986).
Konsep diri yang paling prinsip dalam teori pembelajaran orang dewasa secara
konsisten telah bingung dengan tujuan humanisme demokratis AE bahwa semua orang
dewasa menjadi diri yang mengarahkan. Yang pertama merupakan karakteristik dari
orang dewasa, yang terakhir tujuan untuk belajar. Ini tidak boleh ditafsirkan
untuk mengatakan bahwa tujuan AE salah, melainkan bahwa prinsip belajar mandiri
inti konsep diri harus dianggap terpisah dari tujuan dan tujuan AE. Ini adalah
yang terakhir yang palsu dibuat HRD terlihat tidak konsisten dengan
prinsip-prinsip pembelajaran orang dewasa. Praktek pemberdayaan sumber daya
manusia secara umum selaras dengan gagasan andragogi yaitu konsep-independen-diri,
tapi jelas tidak berbagi tujuan dan
tujuan AE.
Karena HRD berfokus pada hasil kinerja, pentingnya kontrol
pembelajar dipandang sebagai sekunder oleh sebagian besar profesional di HRD. Reaksi
AE terhadap kinerja fokusnya terletak
pada kekhawatiran bahwa perasaan dan nilai manusia sebagai individu diabaikan
oleh terlalu banyak penekanan pada hasil dasar. Dan, ada bukti bahwa belajar
atau meningkatkan kemampuan untuk belajar, merupakan hasil berharga dalam dan
dari dirinya sendiri dan bahwa organisasi yang mensponsori akan menguntungkan secara
nyata(Robinson dan Stern, 1997). Dengan demikian, batasan kadang-kadang palsu
ditarik antara mereka yang melihat secara HRD sebagai terikat pada tujuan
bisnis dan fokus pada batasan dasar dan mereka yang ingin mengambil sikap yang
lebih humanistik dalam hal ini. Bahkan, HRD memberikan kekhawatiran untuk kerja
humanistik, memiliki pembelajaran orang dewasa sebagai salah satu komponen
inti, tetapi juga mencakup teori kinerja organisasi. Kesenjangan ini tidak
begitu luas beberapa akan menggambarkan mengapa hal itu terjadi.
TAHAPAN PEMBELAJARAN ORANG DEWASA
BELAJAR PADA PROSES PERENCANAAN
Pembelajaran orang dewasa didefinisikan sebagai proses orang
dewasa memperoleh pengetahuan dan keahlian. Selain itu, ide-ide bahwa (1)
peserta didik umumnya ingin memiliki kontrol atas proses belajar mereka dan (2)
pembelajaran meningkat sebagai hasilnya berasal dari AE. Teori belajar orang
dewasa mengambil sikap yang lebih situasional pada kontrol bersama.
Hanya, apa saja isu seputar inti ide peserta didik mengendalikan
proses belajar mereka sendiri? Sebuah kontradiksi yang ada antara yang ideal AE
individu mengambil kendali pembelajaran mereka dan realitas keterbatasan dewasa
dalam mengambil kendali atas pengambilan keputusan mereka sendiri. Bagian
berikut membahas isu-isu praktis yang dihadapi HRD yang berkaitan dengan orang
dewasa mengarahkan pembelajaran mereka sendiri pada kebutuhan, penyusunan,
pelaksanaan, dan tahap perencanaan evaluasi.
Gambar 8-2
memberikan kerangka untuk diskusi ini. Ini menunjukkan empat tahapan proses
perencanaan pembelajaran orang dewasa dan cincin luar teori. Keempat fase
tersebut adalah:
● Kebutuhan. Tentukan apa belajar diperlukan
sehingga untuk mencapai tujuan.
● Membuat.
Menciptakan strategi dan sumber daya untuk mencapai tujuan pembelajaran (s).
●
Menerapkan. Menerapkan strategi pembelajaran dan menggunakan sumber belajar.
● Evaluasi.
Menilai pencapaian tujuan pembelajaran dan proses mencapai itu.
 |
Pengendalian Pembelajar dewasa dalam Proses Perencanaan Pembelajaran mereka
© Richard A. Swanson, St
Paul, MN 1996
Gambar 8-2. Pembelajar dewasa
mengontrol proses belajar mereka sendiri.
Keempat fase
berfungsi sebagai kategori atau lensa digunakan untuk mencari apa yang
diketahui tentang peserta didik mengontrol proses belajar mereka sendiri.
Orang Dewasa Tentukan Sendiri
Kebutuhan Belajar mereka
“Siapa yang butuh apa, seperti yang didefinisikan oleh
siapa?”‖Adalah cara yang indah untuk meringkas isu penilaian kebutuhan dalam
kaitannya dengan mengontrol isu. Pada tahap kebutuhan, orang dewasa yang
menunjukkan kontrol sepenuhnya akan menentukan pembelajaran kebutuhan yang
diperlukan untuk mencapai tujuan pribadi mereka Tujuan. Ide kontrol pada tahap
penentuan kebutuhan sebaiknya diperiksa melalui perspektif empat jenis
pembelajaran:
Tipe Pembelajaran Tempat/Tingkat
Kontrol
Pembelajaran Tak sengaja Tidak
ada kontrol
Belajar Mandiri Kontrol
oleh Pembelajar
Pembelajaran Mediasi Kontrol
bersama antara peserta didik
dan otoritas eksternal
Pembelajaran Otoritas Wewenang
dikendalikan (organisasi
atau individu)
 |
Meskipun ada keterbatasan dalam kontrol pembelajar, Pentland
(1997) menemukan bahwa bagian atas empat alasan mengapa orang dewasa memilih
untuk belajar sendiri semua yang berhubungan dengan ingin mempertahankan
kontrol dari proses belajar. Dalam lapisan ini, penentuan kebutuhan belajar,
komitmen awal untuk belajar, adalah fase dengan jumlah terbesar perhatian dalam
literatur.
Penentuan kebutuhan perspektif pembelajaran dalam literatur
AE terutama bersifat reaktif ketimbang strategis atau bahkan taktis.
Profesional belajar digambarkan sebagai reaksi terhadap kebutuhan yang
diungkapkan oleh para pembelajar dewasa. Kontrol berada pada peserta didik, dan
pembelajaran yang professional merespon kebutuhan yang dirasakan tersebut. Ini
mengasumsikan bahwa peserta didik (1) sepenuhnya menyadari kebutuhan nya, (2)
dapat secara akurat menilai pembelajaran khususnya yang diperlukan, (3) cukup
termotivasi untuk terlibat dalam pembelajaran yang diperlukan, dan (4) cukup
termotivasi untuk terlibat dalam pembelajaran apapun yang dibutuhkan, bahkan
jika mengancam. Brookfield (1986) bereaksi terhadap gagasan ini:
Untuk mengambil definisi kebutuhan peserta didik seperti
biasa menentukan praktek yang tepat adalah untuk membuang fasilitator sebagai
teknisi dalam modus konsumen. Hal ini untuk menghapus dari fasilitator semua
penilaian profesional dan mengubah dia menjadi-knee-jerk pemuas kebutuhan
konsumen. Pendidikan menjadi salah satu department store raksasa di mana
fasilitator penyedia apa pun peserta didik (konsumen) percaya akan membuat
mereka bahagia. (Hal. 97)
Perpanjangan ide ini menjadikan HRD melakukan pembelajaran /
pelatihan yang menginginkan analisis antara kebutuhan karyawan dengan pelatihan yang akan diadakan. Karyawan
disurvei seperti apa pelatihan yang mereka inginkan dan kemudian pilihan
pelatihan yang memperoleh suara terbanyak yang digunakan sebagai dasar untuk
penawaran saja. Perkembangan terkini dalam melakukan survei tersebut tingkat
rendah melalui komputer dan sistem pengumpulan data elektronik lewt udara telah
memberikan kecanggihan, dalam prakteknya ini tidak cukup dan / atau tidak kompeten.
Survei semacam ini dapat menjadi salah satu elemen penting dalam proses
analisis kebutuhan suara, tetapi tidak proses itu sendiri.
Kelemahan mendasar dengan pendekatan ini adalah bahwa tidak
ada perhatian besar yang diberikan kepada individu, proses kerja, atau
organisasi. Itu tidak bererti. Strategi suara rakyat hampir tidak memerlukan
keahlian profesional pada bagian dari mereka yang menjalankan proses dan
memungkinkan mereka untuk bersembunyi di balik jubah demokrasi. Di sisi
positif, kekuatan fundamental dari pendekatan ini adalah yang memberikan
kesempatan untuk berpartisipasi, bahkan jika pada tingkat minimum. Diberi
kesempatan tersebut, keberatan diminimalkan dan motivasi meningkat bahkan
ketika alternatif tidak populer yang diajukan.
Kenyataannya adalah bahwa pendekatan ini tidak efektif untuk
meningkatkan kinerja (Swanson, 1996). Karyawan kadang-kadang hanya ingin
berhubungan dengan kinerja nyata untuk memperbaiki kebutuhan. Sering, ini bukan
karena ketidaktahuan karyawan, tetapi hanya fakta bahwa mereka tidak memiliki
keahlian, informasi, atau waktu untuk benar menganalisis kebutuhan mereka.
Keinginan mereka adalah tebakan terbaik mereka, tetapi tidak akurat.
Peningkatan kinerja sering membutuhkan perencanaan bersama dan, kadang-kadang,
seorang analis eksternal. Meskipun hal ini mungkin menciptakan ketegangan
awalnya sebagai kontrol digeser ke organisasi, orang dewasa sering menjadi
cukup nyaman dengan itu ketika mereka menyadari bahwa memberikan beberapa
kontrol pada akhirnya akan memungkinkan mereka untuk melakukan pekerjaan mereka
lebih baik dan dengan demikian mendapatkan bentuk lain dari kontrol.
Orang Dewasa Membuat dan Menerapkan
Pembelajaran Mandiri
Tahap kedua
dari proses perencanaan pembelajaran orang dewasa adalah menciptakan strategi
dan sumber daya untuk mencapai tujuan pembelajaran. Tahap ketiga adalah
menerapkan strategi belajar dan menggunakan sumber belajar.
Rosenblum dan Darkenwald (1983) menyimpulkan dari penelitian
eksperimental mereka bahwa motivasi yang tinggi dapat menyebabkan kepuasan yang
tinggi dan prestasi tanpa keterlibatan perencanaan peserta.
Jika ini yang terjadi, satu penafsiran bisa jadi bahwa
keterlibatan di fase kebutuhan sangat penting untuk tujuan motivasi dan
keterlibatan pelajar serupa di fase lain tidak begitu penting. Ini juga bisa
menjadi alasan mengapa ada begitu sedikit literatur perencanaan yang berkaitan
dengan menciptakan dan menerapkan fase selain dalam proses teknik instruksional
untuk melibatkan pelajar. Tanpa masalah kontrol, mudah untuk melihat bahwa
teknik ini pada membuat dan menerapkan fase menggunakan pendapat inti Andragogi sambil menghindari pertanyaan
mendasar kontrol.
Literatur lain yang relevan AE difokuskan pada pengendalian
pelajar dari penciptaan dan pelaksanaan tahap perencanaan masih kurang.
Kebanyakan kesimpulan harus dibuat dari studi terkait dan dari pembelajaran
kontrol bersama dimediasi antara pelajar dan otoritas eksternal (biasanya instruktur).
Misalnya, efek peserta didik dewasa 'konsep diri dan pendapat
mereka tentang isi pada saat mereka terlibat secara langsung dalam proses
pembelajaran telah dipelajari. Klasik Spelman dan Levy (1966) mengatakan bahwa studi
yang berkaitan dengan konsep diri orang dewasa 'ketidakberdayaan dan dampak
distorsi(pengubah) itu pada pembelajaran mereka. Dalam penelitian ini, perokok
berat lebih banyak belajar pengetahuan medis dari pada bukan perokok, tapi secara
signifikan belajar tentang hubungannya dengan kanker paru-paru dari pada yang bukan perokok. Perokok, merasa relatif
tidak berdaya dalam konteks mereka kecanduan merokok dan konsekuensinya, pada akhirnya
belajar sedikit tentang kanker paru-paru. “Membebaskan pengetahuan” tidaklah
efektif.
Dalam nada yang lebih penuh harapan, bagian dari (1959) teori
Tolman purposive behaviorisme menjelaskan harapan dalam konteks pengalaman.
Tolman menunjukkan bahwa orang dewasa belajar di mana tujuannya dan bagaimana
untuk sampai ke sana. Jadi, wajar bahwa
untuk berpikir ada perpaduan antara tujuan antara organisasi dan anggota dan
sarana (penciptaan dan pelaksanaan) untuk mencapai tujuan itu menjadi relatif
mudah.
Bisa jadi keputusan pada self-directed learning membuat dan
menerapkan fase menghasilkan motivasi yang tinggi, pertumbuhan minimal, dan
kepuasan yang tinggi. Dengan demikian, sebuah kumpulan teori untuk
self-directed learning adalah bahwa mengejar pendapat orang dewasa untuk
membuat dan menerapkan belajar yang
mudah-resiko rendah, kenyamanan dari pada pertumbuhan. Kekhawatiran dilema
kontrol HRD profesional karena mereka berjuang untuk memenuhi tujuan
organisasi, menentukan isi dan metode program, dan berusaha untuk sepenuhnya
melibatkan peserta didik.
Brookfield (1988) menyoroti dilema ini: “Untuk seorang
fasilitator harus sepenuhnya mengabaikan kebutuhan peserta didik dan ekspresi
dari preferensi sombong dan tidak realistis. Tapi itu hanya membimbing kearah
yang salah karena fasilitator untuk sepenuhnya menekan ide-ide sendiri mengenai
kurikulum berharga atau metode yang efektif dan memungkinkan peserta didik dikontrol
penuh atas ‖ini (hal. 97). Ketika datang untuk membuat dan melaksanakan tahapan
perencanaan teori dan praktek pembelajaran, kontrol bersama antara otoritas
eksternal atau instruktur dan peserta didik adalah fokus utama dari pada
belajar pengarahan diri sendiri. Dalam Model ini, pendidik profesional
melibatkan peserta didik dan potensi peserta didik dalam fase create sehingga
untuk membangun motivasi dan masyarakat dan untuk mempromosikan validitas
pengalaman dan bahan. Pada tahap pelaksanaan, pengendalian bersama dapat
mengambil berbagai bentuk, termasuk evaluasi formatif, pembelajaran tim, dan
instruksi sebaya.
Orang Dewasa Mengevaluasi
Pembelajaran Sendiri
Tahap keempat dari proses perencanaan pembelajaran orang
dewasa adalah evaluasi, yang didefinisikan sebagai-koleksi sistematis bukti
untuk menentukan apakah perubahan yang diinginkan sedang berlangsung ‖
(Swanson, 1996, hal. 26). Sebelum membahas pelajar dewasa dalam mengendalikan
evaluasi pembelajaran mereka sendiri, sangat penting untuk memisahkan
pebelajaran yang mana mereka telah
dikendalikan sampai tahap ini dari pembelajaran yang telah dikendalikan oleh
orang lain sampai saat ini.
Dengan asumsi pelajar telah ditahan dan dieksekusi oleh kontrol
untuk tahap ini, pelajar harus mengajukan pertanyaan evaluasi, ”Apa koleksi
sistematis bukti yang perlu dilakukan untuk menentukan apakah perubahan yang
saya inginkan terjadi? ‖ Pertanyaan
lanjutan adalah, “Berdasarkan bukti yang dikumpulkan, untuk itu apa gelar perubahan
yang diinginkan?”‖ Pertanyaan difokuskan pada hasil belajar atau evaluasi
sumatif, bukan proses kerja terhadap hasil belajar atau evaluasi formatif.
Literatur evaluasi pembelajaran adalah berhati-hati mencatat pengukuran
langsung hasil dibandingkan proxy, atau terkait, tindakan. Misalnya, ukuran
langsung dari pengetahuan yang diinginkan, dan / atau hasil belajar keahlian
akan membutuhkan instrumen untuk langsung mengukur perubahan. Ukuran tidak
langsung dari pengetahuan mungkin untuk bertanya pada diri sendiri atau peserta
jika mereka pikir mereka belajar banyak atau apakah mereka puas dengan
pembelajaran mereka. Tindakan tidak langsung memiliki validitas yg sangat sangat
dipertanyakan. Penelitian telah menunjukkan bahwa peserta peringkat
pembelajaran mandiri tidak berhubungan dengan pembelajaran yang sebenarnya
(Alliger dan Janak, 1989; Alliger et al, 1997;.. Dixon, 1991) Meskipun peringkat
diri pada umumnya dapat diandalkan (konsisten), mereka umumnya tidak dipercaya
sebagai ukuran yang akurat (valid). Selanjutnya, peringkat peserta dapat dengan
mudah meningkat dengan teknik yang dipengaruhi oleh instruktur (Swanson dan
Fentress, 1976).
Jadi, jika pelajar dewasa bergantung pada proksi
langkah-penilaian diri diantisipasi hasil-kemungkinan besar mereka akan membuat
kesimpulan yang salah berdasarkan data yang tidak valid. Parahnya lagi, jika
profesional belajar, melayani sebagai sumber daya untuk proses pembelajaran
orang dewasa, bergantung pada persepsi ramping dan perasaan tentang perubahan
yang diinginkan memiliki terjadi (tindakan bahkan lebih tidak langsung),
masalah tersebut diperparah. Contoh-contoh praktek evaluasi sangat
dipertanyakan mengandalkan sumber data sekunder persepsi dilaporkan dalam
literatur (lihat Cervero dan Wilson, 1994, hlm 60-61, 86-87, 111-113).
Para pembelajar dewasa, ingin mempertahankan kontrol atas
proses evaluasi sambil mendapatkan data yang valid, akan, dalam kebanyakan
kasus, harus mencapai luar referensi internal nya untuk mendapatkan evaluasi
data yang rasional. Memperoleh tindakan langsung pembelajaran pengetahuan dan
keahlian-dari tes formal maupun hakim ahli akan menjadi alternatif yang paling
mungkin. Dalam banyak alam hobi pengembangan pribadi, kelompok kepentingan
memberikan tindakan eksternal keterampilan melalui kompetitif menilai
(misalnya, pameran mobil, cap menunjukkan, dance competition, dll). Pada
tingkat kurang mengancam, ahli melayani sebagai mentor dapat memberikan
evaluasi serupa.
Dari segi humanistik literatur evaluasi telah memiliki ketahanan
terhadap sumatif, evaluasi hasil. Format tampilan evaluasi adalah evaluasi yang
harus diagnostik dan memiliki tujuan untuk meningkatkan pembelajaran, bukan
hanya menentukan apakah perubahan yang diinginkan terjadi. Evaluasi formatif
dipandang sebagai umpan balik dan umpan-maju antara berbagai tahapan
pembelajaran. Sekali lagi, tujuan dari evaluasi formatif adalah untuk menjadi
bagian dari proses belajar, bukan untuk menilai drive terhadap kinerja
organisasi dan tuntutan kompetensi dewasa di tempat kerja. Selain itu,
dikendalikan oleh organisasi, bukan individu. Fungsi pemberdayaan sumber daya
manusia di dunia organisasi yaitu menuntut hasil dan menilai hasil. Manajemen atau bekerja tim kemungkinan akan
menjadi mitra penuh dalam tahap evaluasi hasil daripada peserta didik belajar.
Singkatnya, teori pembelajaran orang dewasa memberikan nasihat untuk HRD di
setiap tahapan proses perencanaan:
Praktek
Tahapan
Butuh Libatkan
peserta didik dalam fase ini untuk mendapatkan motivasi
yanglebih tinggi.
Jangan berharap
kebutuhan yang dilaporkan sendiri untuk menjadi
akurat untuk
individu atau organisasi.
Buat Libatkan peserta
didik dalam fase ini untuk mendapatkan validitas tinggi
dalam strategi
pembelajaran yang dipilih.
Melaksanakan Libatkan peserta didik dalam
fase ini lebih baik memediasi
pembelajaran yang
sebenarnya.
Evaluasi Libatkan peserta didik dalam fase ini untuk mendapatkan integrasi yang
lebih tinggi
refleksi diri dan pengetahuan dan keahlian sedang dicari.
 |
KESIMPULAN
Menjelajahi kesenjangan antara penelitian dan praktek adalah
peran utama untuk praktisi reflektif di HRD (Swanson dan Holton, 1997).
Panggilan untuk bertindak adalah untuk menerapkan praktik terbaik terkenal dan
untuk melakukan penelitian yang berkaitan dengan metode untuk menilai kebutuhan
belajar valid, membuat dan menerapkan strategi valid untuk mencapai tujuan
pembelajaran, dan melakukan penilaian yang valid pembelajaran. Upaya ini harus
diarahkan pada kebutuhan organisasi serta orang-orang dari pemain individu.
Gagasan bahwa tujuan dari HRD adalah atau seharusnya
peningkatan kinerja ini tidak berarti diterima secara universal oleh praktisi
atau peneliti di lapangan. Beberapa berpendapat bahwa pembinaan belajar atau
kapasitas untuk belajar adalah hasil yang berharga dalam dan dari dirinya
sendiri dan menganggap bahwa organisasi yang mensponsori logis akan
menguntungkan. Dengan demikian, garis kadang-kadang ditarik antara mereka yang
melihat secara HRD sebagai terikat pada tujuan bisnis dan berfokus pada kinerja
dan orang-orang yang ingin mengambil sikap yang lebih humanistik dalam hal ini.
Dikotomi ini dapat disebut perdebatan kinerja-versus-learning sebagai masalah
kenyamanan (lihat Swanson, 1995; Watkins dan Marsick, 1995).
Perdebatan ini, seperti banyak orang lain, didorong oleh
delineasi sering disalahartikan dari sisi yang berlawanan. Setelah pemeriksaan
lebih dekat, kedua belah pihak mungkin memiliki lebih banyak kesamaan daripada
yang pertama diusulkan. Di satu sisi,
mereka yang mengikuti orientasi kinerja HRD tidak melakukannya dalam upaya
untuk menyangkal martabat dan nilai karyawan. Mereka juga tidak menyangkal
bahwa belajar adalah komponen penting dari kinerja. Tujuan kinerja yang
berfokus HRD hanya untuk memastikan bahwa proses HRD dalam organisasi
memberikan kontribusi terhadap tujuan sistem organisasi di mana ia beroperasi.
Ini tidak selalu berarti suatu gaya manajemen yang otoriter. Beberapa mungkin
berpendapat bahwa mengabaikan masalah kinerja itu sendiri tidak manusiawi dan
tidak pengertian tenaga kerja. Meskipun kinerja organisasi tidak menjamin
keamanan kerja, kinerja organisasi yang buruk menempatkan pekerjaan pada risiko
serius. Di sisi lain, orang-orang di sisi belajar dari perdebatan tidak begitu
naif untuk berpikir bahwa tujuan organisasi dan kinerja tidak relevan dengan
HRD. Justru sebaliknya, mereka dilihat sebagai inti, tapi belajar itu tidak
selalu langsung terkait dengan bottom line dari sebuah organisasi.
Dari perspektif HRD, pembelajaran orang dewasa, ketika
dipraktekkan dalam organisasi produktif, harus berusaha untuk berkontribusi
secara langsung bagi kemajuan tujuan tuan rumah organisasi. Organisasi host
adalah sistem tujuan yang harus mengejar tujuan hidup yang efektif dan efisien.
Karena itu, tanggung jawab HRD untuk fokus pada tujuan organisasi serta tujuan
individu.
PERTANYAAN RENUNGAN
8.1 Diskusikan bagaimana kedua
disiplin pendidikan orang dewasa dan pemberdayaan sumber daya manusia terhubung
ke pembelajaran orang dewasa.
8.2 Dari pengalaman Anda, bagaimana
pembelajaran yang berhubungan dengan kinerja? Bicaralah dengan kinerja pada
berbagai tingkatan (individu, proses kerja, dan organisasi).
8.3 Apa posisi umum yang Anda
berhubungan dengan gagasan orang dewasa mengontrol pembelajaran mereka sendiri?
8.4
Diskusikan relatif mudah dan kesulitan orang dewasa mengendalikan berbagai
tahapan
pembelajaran (perlu, membuat, melaksanakan, dan
mengevaluasi).
